Ogni anno, puntuale come la Dichiarazione dei Redditi e l’aumento delle tasse, uno spettro si aggira per l’Italia: l’esame di maturità. La televisione e i social, da Pasqua in poi, non parlano d’altro: interviste ad allievi, professori, sociologi e psicologi, i soliti auguri di rito del Ministro, che arringa gli studenti a guisa di Napoleone in procinto di valicare le Alpi. Tutta questa messa in scena per una prova ormai ridicola, con il 98% di promossi a prescindere, quasi un reddito di cittadinanza intellettuale, diploma che vale meno della carta su cui è scritto. Ё quindi opportuno chiedersi se, rebus sic stantibus, sia ancora opportuno tenere in vita una istituzione che ha perduto qualsiasi autentico significato.
Per tentare una risposta, bisogna ripercorrere la storia di questo eterno spauracchio giovanile, in vista delle modifiche radicali che da tempo s’impongono. Prima di addentrarci nello specifico, occorre domandarsi quale sia la funzione della scuola in una società moderna e come essa evolva in parallelo al cambiamento dei modelli sociali. Scrive il famoso antropologo Carlo Tullio Altan (1):
“L’insieme del sistema sociale e culturale è fatto dagli uomini per loro stessi, in quanto uomini, o almeno lo dovrebbe essere. Per cui tutte le strutture socio-culturali cessano in blocco di essere funzionali in senso storico е umano quando si propongono, implicitamente o esplicitamente, di ridurre gli uomini a una sola dimensione. Prendiamo quindi in esame le strutture del condizionamento culturale. La loro destinazione strettamente funzionale è costringere l’uomo a muoversi, di buon grado o meno, rigorosamente entro i limiti del sistema. A questo fine sono predisposti i sistemi simbolici (costume, morale, diritto), le strutture educative e quelle di difesa sociale sul piano psicologico. Una rigida divisione del lavoro porterebbe a una separazione netta di questo mondo del conformismo istituzionalizzato dal mondo della cultura e della politica creative. Prendiamo il caso della scuola. Essa assume il carattere esclusivo di una fabbrica di sudditi nelle società tradizionali e dittatoriali. Ma una società aperta ha bisogno di qualcos’ altro che non dei sudditi, bensì di cittadini dotati d’iniziativa, di capacità critica e creativa. In tal modo una scuola di tipo nozionistico limitato e autoritario si presta ad assolvere una funzione positiva solo in una società chiusa e autoritaria. In una società aperta, o che aspira ad essere tale, la scuola deve assolvere auna funzione più vasta, e cioè quella di formare, sì, dei cittadini coscienti dei loro doveri e dei loro diritti, ma anche delle personalità che possano sviluppare al massimo le loro capacità creative”.
Il brano riportato offre abbondante materiale su cui riflettere. Tornando per esempio al mio esame di maturità, nell’ormai preistorico 1966, ricordo che a Firenze, in uno dei più qualificati Istituti cittadini, universalmente ritenuto d’élite, su una classe di 30 allievi soltanto 4 furono promossi a luglio, 6 rimandati a settembre e 20 respinti. Simili percentuali non rappresentavano allora l’eccezione, ma la regola: sul totale della popolazione studentesca, і bocciati superavano in media il 60%. Ora, se è vero che un modello così duramente selettivo poneva la minoranza dei licenziati in una posizione di grande privilegio rispetto alla massa, è pur vero che questa forma di selezione era non solo umanamente ingiusta, ma anche decisamente controproducente per la società intera. Infatti, non tutti gli studenti respinti potevano qualificarsi stupidi, svogliati o asociali. Fra costoro si davano casi di esaminandi rinviati a settembre in una sola materia (per esempio matematica, che fra l’altro nell’indirizzo umanistico veniva considerata del tutto secondaria) e poi nuovamente bocciati all’esame di riparazione, qualcuno addirittura con la media complessiva dell’8, unicamente per qualche impuntatura del commissario di quella disciplina, evento divenuto più tardi giuridicamente impossibile a seguito della riforma del 1969, che prevedeva un voto cumulativo fra tutte le materie. In quale stato d’animo doveva sentirsi quel disgraziato discepolo, che pur avendo dimostrato il proprio indiscutibile valore nei principali insegnamenti dell’indirizzo prescelto, subiva quella che dalla mentalità dell’epoca era ritenuta una vera e propria condanna senza appello, che comportava l’impossibilità di proseguire gli studi, di accedere al mondo del lavoro, oltre alla disistima di conoscenti, familiari e colleghi? Riusciamo a calcolare il numero di vite spezzate a causa di queste assurde e superficiali valutazioni? Tutto ciò, senza tener conto dei danni subiti dalla società nel suo complesso. Molti dei bocciati, un po’ per rabbia, un po’ per necessità, si sono dati alla rivolta, alimentando fenomeni estremamente negativi come il Sessantotto, i cui effetti stiamo ancora pagando; altri sono dovuti ricorrere alle cure di medici e psicologi, altri ancora, semplicemente, sono diventati cittadini di serie B, C o D, mentre con le loro capacità ingiustamente negate dalla scuola, avrebbero potuto contribuire in modo non irrilevante allo sviluppo e al progresso delle attività umane. Dietro ogni bocciatura non vi è soltanto il fallimento di un individuo, ma una deprecabilissima distruzione di preziose energie, che se bene utilizzate avrebbero rappresentato un guadagno per tutti.
Il Sessantotto, malgrado i danni provocati, ha avuto comunque il merito di fare emergere le contraddizioni del sistema scolastico di allora. I rimedi, però, si sono spesso rivelati peggiori del male. Se infatti un modello educativo autoritario e anacronistico, incompatibile con una società democratica e partecipativa, doveva essere profondamente rivisto, non era scivolando nell’anarchia e nella totale mancanza di rispetto per i docenti, che lo si sarebbe dovuto fare. Una scuola, come quella di oggi, in cui molti di questi hanno paura ad affrontare il bullismo imperante, non è certo quella che può preparare una migliore classe dirigente per il domani.
Ancora una volta, se prendiamo come segno distintivo l’esame di maturità, ci accorgiamo dei numerosi errori pedagogici e antropologici commessi dai suoi riformatori. Le continue revisioni dello stesso mostrano come non si sia mai individuato un punto d’equilibrio, grazie al quale la duplice esigenza di rispetto per la personalità del candidato e per l’istituzione scolastica fosse garantita. Si è voluto conservare ad ogni costo un simulacro del vecchio esame, come rito d’iniziazione dei giovani nel transito dalla pubertà all’età adulta, ma non potendo mantenere il modello di un tempo, oggi totalmente obsoleto, lo si è svuotato dall’interno, rinunciando a qualsiasi principio di selezione, con gli effetti che tutti vediamo, quali studenti universitari che non padroneggiano la lingua, pubblici impiegati e funzionari, anche di alto livello, incapaci di redigere una relazione in italiano corretto, nella frequente ignoranza delle coniugazioni verbali, della grammatica e della sintassi. Esistono però modelli di scuola e di maturità alternativi, in grado di contemperare il rispetto per la persona e il libero sviluppo intellettuale dell’allievo, con l’esigenza collettiva di disporre di personale adeguatamente preparato?
Una delle proposte più stimolanti, che sarebbe opportuno diffondere e approfondire, mi sembra quella avanzata dalla Fondazione Sociocratica di Rotterdam, importane centro di ricerca sociologica a livello mondiale, specializzato nello studio delle più moderne tecniche partecipative e di autogestione per organizzazioni pubbliche e private. In riferimento alla scuola, leggiamo il parere del suo Presidente, Prof. Gerard Endenburg(2):
“Per esempio, il materiale didattico potrebbe essere suddiviso in piccole sezioni e lo studente potrebbe sostenere un esame per ciascuna di esse. Se promosso, può accedere alla sezione successiva; se bocciato, potrà ripetere la prova in breve tempo. In ogni caso, il piano di studi dovrebbe formarsi sulla base dei suoi desideri e/o delle raccomandazioni del corpo insegnante. Lo studente medesimo determinerebbe perciò in larga misura il proprio ritmo di lavoro, aiutato ove necessario dai docenti. Per questi motivi, sarebbe indispensabile dividere le materie di studio in sezioni, ciascuna sottoposta a un proprio specifico esame. Resta comunque assodato che un certo numero di materie sarà in ogni caso obbligatorio, e che una minima conoscenza standard verrà richiesta in ciascuna di esse. Poiché ogni studente si avvicina all’insieme delle conoscenze che deve acquisire con uno spirito di libera ricerca, sarà da lui creato, in collaborazione con gli insegnanti, un programma o schema individuale di studio, da modificare mano a mano che egli crescerà nel sapere”.
La libertà degli studi non esclude pertanto l’obbligo di una istruzione di base comune a tutti, ma questo si stempera, fino a scomparire, una volta raggiunto tale obiettivo. Poi si passa alla fase dell’istruzione autogestita, mediante l’elaborazione di un piano d’apprendimento concordato fra lo studente e i docenti, ritagliato sulle sue preferenze, predisposizioni naturali e velocità di assimilazione delle materie prescelte. Il fattore tempo è infatti strettamente individuale, e la pretesa che un insieme di alunni diversissimi fra loro, possa raggiungere il medesimo livello di conoscenza nello stesso identico periodo, è di per sé umanamente assurda, motivo di stress, ribellione contro le regole scolastiche e, nei casi più difficili, di nevrosi, disadattamento sociale o comportamenti devianti. Prosegue Endenburg(3):
“Il tempo individuale d’apprendimento è perciò contemplato dal piano di studio, in base agli specifici bisogni dell’allievo. In tal modo, a ogni studente è riconosciuta la facoltà di prendersi il tempo necessario per assimilare, sulla base della suddivisione in sezioni delle singole discipline, le conoscenze relative. Grazie a tale curriculum flessibile, egli può in ogni momento presentarsi all’esame di sezione quando si sente pronto: in tal modo viene eliminata la necessità di ripetere l’intera classe, per insufficienza in una o due materie”.
Tutto ciò riguarda il passaggio da un anno scolastico al successivo, ma cosa avviene al termine del ciclo di studi? A tale livello si prospettano diverse soluzioni. Qualora l’allievo non ambisca a un diploma universale, che lo abiliti in tutte le discipline dell’indirizzo frequentato, potrebbe contentarsi degli attestati sezionali ciascuna di esse, accettando ovviamente le conseguenze di simile scelta. Per esempio, in un Liceo classico potrebbe aver terminato con successo la preparazione in italiano, latino e filosofia, ma non in matematica e fisica. Se egli volesse concludere qui il suo iter scolastico, riceverebbe una licenza valida esclusivamente per le materie citate, la quale gli garantirebbe l’accesso alle Facoltà universitarie umanistiche, ma non a quelle scientifiche; così pure verrebbe ammesso ai pubblici concorsi che richiedessero conoscenze nello stesso settore, essendogli invece preclusi quelli su base scientifica o tecnica.
Se al contrario le sue mire riguardassero carriere o studi superiori di quest’ultimo tipo, egli dovrebbe presentarsi a una prova conclusiva esclusivamente nelle materie per le quali non avesse terminato il piano di studi. Se promosso, otterrebbe l’ambìto diploma universale; se respinto, pur ricevendo in ogni caso l’attestato parziale relativo alle sezioni concłuse con successo, dovrebbe ripresentarsi alla sessione successiva d’esame, non necessariamente con cadenza annuale, ma per esempio semestrale o quadrimestrale. Comunque, quest’ultima prova riguarderebbe soltanto le materie in cui si fosse mostrato insufficiente. La pretesa che un allievo, bocciato in una o due discipline mentre nelle altre è stato promosso, venga chiamato a ripeterle tutte, è assolutamente illogica sia sul piano didattico-scientifico, sia su quello economico. Sul primo, in quanto colmare le carenze in una o due materie consentirebbe un approfondimento delle medesime ben maggiore che se dovesse ripeterle tutte; sul secondo, perché gli esami rappresentano un costo per la società intera, che dovrebbe essere invece limitato il più possibile, specie in epoca di spending review !
Al termine di questo excursus sulla scuola e sull’esame di maturità, mi rendo conto di aver presentato ipotesi rivoluzionarie, che in prima battuta possono suscitare perplessità e interrogativi, come del resto tutto ciò che è nuovo. Cercherò allora di chiarire i dubbi più frequenti.
Innanzitutto, l’attuale esame di maturità è davvero definibile una fabbrica d’asini: la promozione al 98% dei candidati rappresenta l’oppоsto di qualsiasi criterio selettivo. Questo, proprio quando il declino socio-economico in atto richiederebbe personale ben preparato e fortemente motivato, ossia il contrario di quello che licenzia la nostra Buona Scuola. Il curriculum di studi sia pur sommariamente illustrato, e che deriva da ricerche condotte dalla Fondazione Sociocratica, è basato su un concetto d’istruzione del tutto liberale, che riconosce l’individuo e ne valorizza al meglio le potenzialità. Esso, poi, è compatibile con una democrazia partecipativa la quale, a mio parere, è destinata in tempi più o meno prevedibili, a correggere l’attuale sistema burocratico, una fra le principali cause della stagnazione che stiamo vivendo. Inoltre, poiché la libertà è un bene di cui nessuno può godere, se dissociato dal principio di responsabilità, è giusto che l’educazione a questi due valori inizi fin dalla scuola, e che lo studente maturi la convinzione che la riuscita negli studi dipende principalmente dalle proprie scelte libere, dal proprio impegno e dalla propria intelligenza, piuttosto che dalle ipocritamente benevole pacche sulla spalla, elargite a piene mani da un Re Buono, il quale promuove tutti per la sua incapacità di riconoscere il merito, la creatività, lo spirito d’iniziativa.
Lo studente imprenditore di se stesso, potrebbe essere il motto conclusivo del mio intervento. La libertà fa miracoli, e quando essa è autenticamente vissuta si rivela capace di evocare quelle energie oggi represse, di cui avremmo invece assoluto bisogno per riprendere la via del progresso e dello sviluppo.
NOTE
- Carlo Tullio Altan, Manuale di antropologia culturale, Bompiani ed., Milano 1971, р.473.
- Gerard Endenburg, Sociocracy, Sociocratisch Stichting, Rotterdam 1998, p. 148.
- Gerard Endenburg, cit., p. 155.
CARLO VIVALDI-FORTI